Metodologias de observação de imagens: o método iconológico

Os iconologistas serão porventura aqueles que mais afastados se encontram dos formalistas, já que ao contrário destes, os estudiosos do ícone defendiam a interpretação das obras de arte a partir de um estudo rigoroso e esclarecido do passado histórico e cultural.

Os teóricos deste método de análise, além de investigarem as obras de arte como sendo significativamente importantes nos momentos históricos e culturais da sua produção, tentavam também explicá-las através das outras produções artísticas e intelectuais que iam surgindo na mesma altura.

Erwin Panofsky, especialista em história da arte medieval e do renascimento, compara o que ele julgava ser o significado intrínseco de uma obra, ou grupo de obras, com o que ele pensava ser o significado intrínseco do maior número de outros documentos da civilização e que podem estar ligados historicamente com a obra ou grupo de obras em estudo.

Para o fazer, eram estudados documentos das mais variadas áreas da sociedade, desde da política, literatura, religião, filosofia, referentes quer ao país, quer à época em que ocorriam.

Há nesta metodologia dos iconologistas uma abordagem semelhante com a teoria social da arte de Hauser, já que Panofsky também estudava as obras de arte dentro de um contexto social e de um ambiente cultural. E fazia-o, dando uma especial atenção aos atributos específicos dos temas das obras antigas, nomeadamente, da Idade Média e do Renascimento. De acordo com o próprio Panofsky “a iconologia investiga a gênese e o significado das imagens figurativas, a interação entre os diversos tipos; a influência das ideias filosóficas, teológicas e políticas; os propósitos e inclinações dos artistas e patronos; a correlação entre os conceitos inteligíveis e a forma visível que assume em cada caso específico”.

Referências bibliográficas: 

Panofsky, Erwin. (1989). Significado nas Artes Visuais. Lisboa: Editorial Presença.

Metodologias de observação de imagens: o método sociológico

Os teóricos da história social da arte afirmam que as formas de arte não são apenas formas da consciência de cada um mas também expressões de uma visão do mundo, sendo esta condicionada num determinada época e meio social.

O representante máximo da teoria social da arte é o húngaro Arnold Hauser, o autor do tomo “História Social da Arte e da Literatura”, um trabalho académico que levou quase 30 anos de investigação. Hauser afirmava: "cada artista honesto que descreve a realidade fielmente e sinceramente tem influência esclarecedora e emancipadora no seu tempo."

Para ele, a arte mantinha uma relação muito íntima com o quotidiano e com a realidade social, isto é, tinha que ser dirigida de uma forma clara e direta para objetivos sociais e podia até servir de arma de propagação de ideias, uma espécie de alavanca de ideologias.

Ele ia ainda mais longe, sugerindo que a arte não refletia apenas mas interagia com a própria sociedade. As suas posições mais extremistas para a época, fizeram que fosse “arrumado” e acusado de pertencer a uma esquerda revolucionária, já que esta ideologia não deveria surgir nos estudos académicos.

No entanto, nunca baixou os braços, e apesar de hoje já estar um bocado esquecido (principalmente desde da queda do Muro de Berlim), fez um trabalho gigantesco no campo da história social da arte, tendo dedicado praticamente uma vida inteira a este estudo, resultando em quatro livros fundamentais sobre a arte.

A análise sociológica da arte, esta deveria ter pelo menos, três objetivos:

Primeiro: devia-se localizar a obra a ser estudada no seu contexto histórico original, através da descoberta de factos referentes à data de produção, à origem da obra, à identificação do artista, e à escola ou movimento a que pertencia.

Segundo: devia-se identificar as convenções e as tradições presentes na obra, os padrões que a técnica demonstrava e os temas que o artista abordava.

Terceiro: tentava-se perceber o nível de aceitação que a obra tinha na sociedade, a sua importância artística, enfim, o seu lugar na época e meio social em que surgiu.

No entanto, e como ele próprio referiu no seu livro “Teorias da Arte”, “só a mera averiguação dos factos não é história da arte.” E conclui, citando o músico Antonin Dvorak, que dizia que “a história começa apenas quando temos um inventário ordenado das obras existentes”. 

Metodologias de observação de imagens: o método estruturalista

Os estruturalistas achavam que as narrativas, até as mais complexas e loucas, tinham inerente uma estrutura escondida que punha a história a desenrolar-se. Esta corrente teve origem em Lévi-Strauss, que se inspirou nos trabalhos de linguística de Ferdinand de Sausurre. De acordo com os estruturalistas, o sentido da arte teria que ver com a maneira como os elementos (ou conteúdos simbólicos) estavam combinados.

O estudo desta corrente abarcou vários aspetos das produções do homem que eram socialmente importantes, tais como o mito “primitivo” (C. Lévi-Strauss), a moda (Roland Barthes), a linguagem e a intertextualidade (Vladimir Propp, esse mesmo, que também fez parte do Círculo Linguístico de Moscovo, que originou o grupo dos “formalistas russos”...), o inconsciente na linguagem (Jacques Lacan), a publicidade (U. Eco).

Este método de análise estrutural das produção sociais e artísticas da sociedade, que surgiu na década de 60 do séc. XX, poucos anos depois alastrou-se também aos estudos de cinema, tendo como principais teóricos Christian Metz, Peter Wollen, Raymond Bellour e Stephen Heath.

Já no séc XXI, a professora Geneviève Jacquinot- Delaunay, de Ciências da Educação na Universidade de Paris, escreveu há cerca de 30 anos “Imagem e Pedagogia”, um livro bastante fundamentado nos principais estruturalistas que estiveram na génese deste movimento, como Roland Barthes, Christien Metz e Umberto Eco. 

Metodologias de observação de imagens: o método formalista

Os formalistas (Moscovo, 1915) foram um grupo de investigadores e críticos russos (entre eles, tínhamos Tynianov, Jakobson e Propp) que incialmente estudou a literatura e a poesia, abordando as obras de arte, não do ponto de vista dos conteúdos mas sim das formas. Aliás, para estes estudiosos, o conteúdo estava imanente nas formas, e era nestas que este se evidenciava e mostrava.

Além disto, definiram que a história da arte era uma história das formas e que os critérios artísticos dependiam dos critérios estritamente estéticos em que a novidade estética (das formas) era inseparável do conteúdo.

São também os principais responsáveis pela ideia de “estilo”, quando nos referimos a uma obra de arte, sendo o resultante da semelhança entre as formas de outras obras de arte. Ou melhor, quando se encontram obras com formas parecidas, dizemos de grosso modo que são do mesmo estilo.

No entanto, foram acusados de “chamar” a atenção da obras de arte apenas para os seus aspetos formais, e isto para muitos amantes da arte foi como retirar-lhes o prazer da fruição, já que consideraram que os formalistas destituíam as obras de arte das emoções e dos sentimentos que poderiam despoletar. Além disto, não valorizavam nem o contexto histórico da obra, nem os motivos da sua criação, nem sequer o percurso do artista.

Daí o tal “distanciamento” de que tanto falavam os formalistas e que era uma condição necessária para que houvesse apreciação da obra. A obra devia provocar espanto no espetador e esse efeito devia acontecer sempre. Então a tarefa da forma era causar esse “estranhamento”, essa distância, através da sua novidade e visibilidade. Ao fim e ao cabo, a obra de arte tinha que sair do quotidiano e parecer estranha ou distante.

Para terminar, esta teoria de análise de arte veio a inspirar nos anos 60, principalmente nos EUA, o neo-formalismo, que David Bordwell pratica há mais de 50 anos, desta feita analisando as imagens em movimento: o cinema.

As tecnologias de informação e comunicação ao serviço da biblioteca escolar

Muitas vezes, os alunos encontram obstáculos no seu ato de investigar ou pesquisar na biblioteca da sua escola. Aqui, o professor-bilbliotecário tem um papel fundamental como guia e deverá intervir, de forma a permitir o avanço do processo de aprendizagem.

Sabemos que muitos alunos usam de uma forma rápida e intuitiva as tecnologias. Mas essa “habilidade” não é sinónimo de pesquisa eficaz e de qualidade na informação. Os alunos muitas vezes deparam-se com uma data de barreiras, tais como:

- Sobrecarga de informação;

- Insegurança e incerteza nas buscas efetuadas;

- Tendência para simplificar as buscas, originando resultados mais pobres;

- Desmotivação quando os downloads ou as buscas se tornam lentos ou demorados;

- Incapacidade de julgar a qualidade de informação;

- Tendência para copiar e não para pensar criticamente sobre as matérias pesquisadas;

Perante todos estes dilemas que surgem durante a aprendizagem dos alunos, o professor-bibliotecário deve mostrar que a sua experiência pode fazer a diferença e deve auxiliar aqueles através de abordagens colaborativas, que visem centrar o ato da pesquisa, da investigação, da reflexão, da escolha, no próprio aluno.

O professor da turma e mais ainda o professor bibliotecário é chamado a responder a este desafio, participando com um esforço colaborativo na busca de informação e na procura  do caminho para a construção do conhecimento dos alunos. É aqui que as bibliotecas escolares devem trabalhar, de uma forma próxima, permanente e ativa com a escola e com a sala de aula, sendo o professor-bibliotecário a ponte  entre os alunos e os professores.

Referências:

TODD, Ross (2001). Transitions for preferred futures of school libraries: knowledge space, not information place; connections, not collections; actions, not positons; evidence, not advocacy (http://www.iasl-slo.org/virtualpaper2001.html).

A Biblioteca Escolar e os jovens leitores

A BE tem um papel crucial na formação de um cidadão consciente e dotado de um pensamento crítico, criativo e reflexivo. Daí a necessidade constante de o Professor Bibliotecário estimular nos jovens alunos o hábito de leitura para que estes aumentem os seus conhecimentos e as capacidades crítica e de pensamento complexo e avançado.

Deve-se começar logo pelos estudantes mais jovens, criando nestes o gosto pela leitura infanto-juvenil, já que atualmente em Portugal, à semelhança de outros países europeus, já existe literatura abundante com textos desafiadores, interessantes e inovadores, que questionam as mentes dos mais jovens e os levam a filosofar e a desenvolver o exercício da reflexão.

O Professor Bibliotecário deve  guiar os jovens alunos leitores, ajudando-os a selecionarem boa literatura infantil, que ative a inteligência e a criação de fantasias, que provoque emoções, que seja ao mesmo tempo artística, tanto no texto como na imagem, e que proporcione verdadeiros deleites de leitura.

Um jovem que se sinta confortável e à vontade nesta aventura, tem as portas abertas para caminhar pelas estrada infinita do conhecimento e da sabedoria que os dias de hoje lhe proporcionam.

Referências:

Caldin, C. F. – Reflexões acerca do papel do professor bibliotecário de 

Biblioteca Escolar, http://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/431/549

As TIC e os bons resultados...

Ao longo das  últimas décadas, tem-se constatado que por si só o uso das TIC não consegue produzir bons resultados nas aprendizagens dos alunos. Só se consegue uma efetiva aquisição e produção de conhecimento real e útil se houver mudanças nas práticas do ensino no contexto escolar e também no exterior da sala de aula.

Existem razões para que o uso das TIC por si só não produzam os resultados ambicionados. Uma delas é a falta de conhecimento e capacidade de utilizar as TIC pela maioria dos professores, devido à falta de recursos e de formação específica nesta área, e muitas vezes falta de interesse, devido  a uma introdução tardia no mundo tecnológico.

A outra razão tem a ver com as aptidões que as TIC requerem por parte dos docentes, exigindo-lhes um trabalho refletivo e alteração das suas práticas de ensino, muitas delas sedimentadas ao longo de uma vida escolar. Os professores deverão então mentalizar-se para alterarem as suas concepções e práticas de aprendizagem, tarefa esta que requer alguma dedicação, persistência e um esforço de reflexão.

 Os efeitos positivos e  desejados surgem quando houver de facto essa dedicação e empenho por parte dos professores, que devem atuar em proximidade com os alunos no desenvolvimento das aprendizagens. Os professores devem promover condições que facilitem e potenciem os processos de ensino dos alunos, através das nova tecnologias. É importante também criar nestes um espírito de autonomia, fazendo-os responsáveis pela sua aprendizagem e construção dos seus conhecimentos.

Referências:

Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 41‑50.

CANDEIAS, M. I & SILVA, J. A. (2008). A nossa sala de aula já é maior que o planeta Terra!. In Educação, Formação & Tecnologias; vol. 1(1), pp. 142-152. Disponível em http://eft.educom.pt

As TIC em contexto educativo

Ao longo do trabalho em redor da temática “As TIC em contexto educativo” fomos abordando diversos temas ligados às TIC, que parecem semelhantes mas que se referem a conceitos diferentes, embora apresentem “parentesco” entre si.  Esta situação advém do facto de nos últimos anos o cenário do mundo escolar se ter alterado com a introdução dos novos meios tecnológicos.

O primeiro termo que se abordou foi ”tecnologia educativa”, desenvolvido por B. F. Skinner nos anos 40 do séc. XX e refere-se tanto a aos recursos tecnológicos utilizados nas escolas, como também aos processos de concepção, desenvolvimento e avaliação do processo de aprendizagem. No nosso caso, visa facilitar o e-learning, através de uma boa aprendizagem e melhoramento de desempenho, usando e gerindo processos e recursos tecnológicos adequados.

Este termo tem já tradição no mundo anglo-saxónico e é uma teoria da área tecnológica que privilegia o ensino pelas novas tecnologias e que tem raízes nas teorias da psicologia, com influências nas correntes comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas. Outro termo que poderá significar o  mesmo é  o de “tecnologias aplicadas à educação”, que diz respeito às aplicações da tecnologia na envolvência dos processos de aprendizagem da educação. Quer um termo, quer outro, utiliza essencialmente como recursos técnicos, o computador e a internet.

O termo “tecnologias da informação e da comunicação” (TIC) refere-se à junção, no ensino, de duas componentes tecnológicas: a tecnologia informática e de computadores com a tecnologia das telecomunicações, que tem a sua forma de atuação mais visível materializada na internet.

As TIC são um subdomínio das tecnologias educativas, quando são aplicadas nas escolas para fins educativos, sendo utilizadas como ferramentas e recursos no apoio e melhoria do desempenho escolar dos alunos.

A “literacia mediática” é, (de acordo com McInnerney, McInnerney & Marsh; Soloway, Turk & Wilay, citados por Tsai & Tsai, 2003) “o conjunto de conhecimentos, competências e atitudes em relação aos computadores que levam a lidar com confiança com a tecnologia computacional na sua vida diária”. É no fundo um reportório de competências que permita ao individuo analisar, avaliar e criar mensagens numa variedade de formatos, modos e géneros mediáticos. Para que tal aconteça, é necessário que os professores adotem atitudes positivas em relação à informática e que usem as ferramentas tecnológicas de forma a melhorarem as suas competências e conhecimentos no mundo da informática.

Finalmente, temos a “educação tecnológica”, que tem a ver com o apropriar-se de forma útil e eficaz as tecnologias ao serviço da educação. A educação tecnológica deve abranger o ensino da história das diferentes tecnologias e dos seus criadores ao longo dos séculos até aos nossos dias, assim como os efeitos que estas causaram nas sociedades ao nível social, económico, cultural e psicológico. Deve ser então, uma visão global das tecnologias ao serviço da educação e deve visar o ajustamento do cidadão ao período atual em que se insere, fazendo uso das ferramentas e recursos existentes, de forma a criar uma visão crítica e abrangente.

Referências:
Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 41‑50.